Nasses Wasser

Es geht wieder einmal um Kulturelle Bildung: Nach vielen Jahren der beruflichen Beschäftigung im Fachzusammenhang hadere ich – zumindest als Österreicher – noch immer mit diesem Wortungetüm. Mir ist, als wollte mich dieser Pleonasmus aus zwei hochaufgeladenen Begriffen mit überschneidendem Bedeutungshintergrund immer wieder aufs Neue überwältigen, ohne dass ich auch nur halbwegs klar und deutlich sagen könnte, um was es geht.

In meiner Unsicherheit suche ich gerne nach approbierten Definitionen. Fündig werde ich z.B. bei der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb), für die der frühere Leiter der Akademie Wolfenbüttel für Kulturelle Bildung Karl Ermert bereits 2009 der Frage „Was ist Kulturelle Bildung?“ nachgegangen ist und bereits im allerersten Satz w.o. gibt. Statt einer Erklärung bietet er eine Verschiebung, indem er mit Hilfe eines Kunstgriffs die Worthülse „Kulturelle Bildung“ durch eine andere, die der „Kulturellen Teilhabe“ zu ersetzen versucht. Kein wirkliches Aha-Erlebnis; stattdessen bleibe ich nach der ansonsten durchaus informationsreichen Lektüre so schlau wie zuvor.

Weil es offenbar gar nicht so einfach ist, klipp und klar zu sagen, was Kulturelle Bildung ist, lassen sich mit diesbezüglichen Klärungsversuchen mittlerweile ganze Bibliotheken füllen (ich gebe zu, ich habe da und dort auch an der Vermehrung mitgewirkt). Allein das verdienstvolle Handbuch Kulturelle Bildung, das 2012 bei kopaed herausgekommen ist, hält mehr als eintausend Seiten Interpretationsmaterial bereit. Und auch in digitaler Form, etwa auf Kulturelle Bildung online wird das Thema aus allen nur möglichen Blickwinkeln beleuchtet.

Offenbar ist es einem der Doyens der deutschen kulturellen Bildungsszene Max Fuchs einst ähnlich gegangen wie mir. Er hat 2008 empfohlen, sich auf eine pragmatische Festlegung von Kultureller Bildung als einem offenen „Sammelbegriff für Prozesse und Aktivitäten in unterschiedlichen Sparten“ zu beschränken. Seither sind alle Beteiligten eingeladen, weitgehend frei zu verstehen, was immer sie wollten.

Das alles wäre nicht weiter schlimm, stünden nicht zwei Besonderheiten im Raum, die uns zu denken geben könnten: Die eine bezieht sich auf den Umstand, dass der Gebrauch von Kultureller Bildung stark auf eine innerdeutsche Grenzziehung verwiesen ist. Selbst in Österreich und der Schweiz hat der Begriff keine auch nur in Ansätzen gleichartige „Hochkonjunktur“ (Ermert) erfahren. Dieses Schicksal teilt er im Übrigen mit dem Begriff der Soziokultur; auch in diesem Fall meint man in weiten Teilen der Welt ohne diese spezifisch deutsche Wortkonstruktion (bzw. einer passgenauen Übersetzung) auskommen zu können.

Deutsche Erinnerungen

Diese Form der Einzigartigkeit erscheint umso erstaunlicher, als von beiden Begriffen nicht eben eine große Attraktion auszugehen scheint; mir ist jedenfalls niemand bekannt, der leuchtende Augen bekäme, wenn er oder sie von Kultureller Bildung oder Soziokultur hört. Viel eher schleicht sich da nur allzu schnell ein überkommenes Pflichtgefühl ein, man müsse sich aus irgendwie höheren Gründen um dieses, irgendwie wichtige und doch weitgehend unbestimmte Thema kümmern; ob die ganze Sache die Wirkung schafft, die sie vorgibt, steht dann auf einem ganz anderen Blatt.

Zugegeben sehr provokant formuliert erinnert diese Bestemm-Haltung an eine eher verhängnisvolle Begriffstradition, die versucht hat, typisch deutsche Kultur- und Bildungstraditionen gegen die Verflachungen der Moderne, ob in Gestalt von Liberalismus, Kapitalismus oder Demokratie, in Stellung zu bringen. Entstanden ist damit ein Sonderverhältnis der Deutschen zu „ihrer“ Kultur, die in entsprechenden politischen Settings schon mal in narzisstische Selbstverliebtheit einer auserwählten Nation umzuschwappen drohte. Dass eine solche Kultur besondere Formen der Bildung und Vermittlung bedurfte, versteht sich auf der Basis dieser Gott sei Dank weitgehend überwundenen kollektiven Selbstüberschätzung fast von selbst.

„Von einer deutschen Kultur, an der die Welt genesen soll“ kann heute trotz der deutschen Führungsrolle in der Europäischen Union keine Rede sein. Und doch findet sich in den vagen Erinnerungen an die einst als herausragend apostrophierte Kultur Deutschlands (um nicht zu sagen: der Deutschen) ein Erklärungsversuch, dass in vielen anderen europäischen Sprachen Synonyme zu Kultureller Bildung erst gar nicht existieren. Übersetzungsversuche wie „cultural education“ oder „éducation artistique et culturelle“ unter Beteiligung deutscher Kolleg*innen haben erst in den letzten Jahren Eingang in den europäischen Fachdiskurs gefunden.

Kolleg*innen außerhalb Deutschlands begnügen sich in der Regel mit dem Begriff von Arts Education, der in seinen beiden Hauptinterpretationslinien „Education Through the Arts“ und „Education In the Arts“ eine klare Konnotation mit den Künsten (auch wenn diese als  ästhetische Phänomene aller Art sehr weit gefasst sein können) herstellt. Als Reaktion darauf scheint Deutschland wiederum auf einer diesbezüglichen Differenz zu bestehen, wenn führende Fachvertreter – wie der Erziehungswissenschafter Eckart Liebau im Versuch, Anne Bamfords „The Wow Factor: Global research compendium on the impact of the arts in education“ zu übersetzen – Arts Education zu Künstlerischer Bildung werden lässt.

Mit Menschen auf der Straße über Kulturelle Bildung reden

Die zweite Besonderheit bezieht sich auf einen Mangel an Operationalisierbarkeit. Selbst im Vergleich zu anderen komplexen gesellschaftlichen Aufgabenfeldern wie Umweltschutz oder Technologiefolgenabschätzung springen bei der Erwähnung des Begriffs Kulturelle Bildung nicht sofort eine Reihe von jedermann/jederfrau nachvollziehbaren Maßnahmen bzw. Aktionsformen ins Bewusstsein. Zur Verdeutlichung lade ich meine Leser*innen ein, eine/n beliebige/n Passant*in auf der Straße anzusprechen und das Gespräch über Kulturelle Bildung zu eröffnen. Als fast sicher kann gelten, dass mein Gegenüber keine klaren Vorstellungen zum Thema einzubringen vermag; als schlimmer jedoch erweist sich mein eigenes Gestammel, wenn ich krampfhaft versuche, jemandem, der/die außerhalb des Fachdiskurses steht, zu erklären, worüber ich da eigentlich rede.

Weil wir aber selbst im einschlägigen Fachdiskurs noch keinen Weg gefunden haben, Klartext zu reden, weichen wir – gerne mit dem Beisatz, dass man das selbst erlebt haben muss – nur allzu gerne in die Präsentation von Good Practice Beispielen aus. Auf diese Art habe ich im Verlauf meiner beruflichen Tätigkeit in einschlägigen Veranstaltungen sicherlich viele hundert gehypte Einsichten in ganz unterschiedliche Praxisformen erfahren, die in der Regel von hochmotivierten und engagierten Akteur*innen getragen waren. Schön war’s, zumindest meistens, könnte ich als professioneller Beobachter zusammenfassend sagen; eine geschärfte Vorstellung, was Kulturelle Bildung, noch mehr, was Kulturelle Bildung nicht ist, habe ich dadurch nicht erfahren.

Kulturelle Bildung als Innovator von Schulentwicklung

Besonders stutzig machen mich immer wieder Schulbesuche, bei denen Projekte Kultureller Bildung gezeigt werden. Der Tenor der Rückmeldungen bezieht sich dabei meist auf die Überlegungen, was denn Kulturelle Bildung als irgendwie besonderer Ansatz von einer „guten Schule“ unterscheiden würde. Immerhin – so der Tenor – fänden sich in beiden Ansätzen die gleichen Ingredienzen etwa in der Nutzung künstlerischer Ausdrucksformen, der fachübergreifenden Themen- und Problemorientierung, der aktiven Mitwirkung der Schüler*innen, in einem hohen Ausmaß an Realitätshaltigkeit und damit zusammenhängend in der Wahrnehmung von Schule als einem offenen und kooperativen Gemeinwesenzentrum. Rasch gelangen wir auf der Basis diesbezüglicher Erfahrungen zur Grundsatzfrage, ob Kulturelle Bildung als ein gelegentliches Additivum zum ansonsten unveränderten schulischen Regelbetrieb verhandelt werden kann (wenige Tage nach Weihnachten darf daran erinnert werden, dass speziell Kulturprojekte gerne am Rand des Curriculums organisiert werden). Oder ob Kulturelle Bildung nur als ein zentrales Element einer umfassenden Schulentwicklung Sinn macht, das früher oder später im Versuch der Realisierung einer „Kulturschule“ alle Facetten des schulischen Alltags erfasst. Als der zweiten Interpretation zuneigend komme ich rasch zum Schluss, dass eine „gute Schule“ nur denkbar ist mit einem vielfältigen Kunst- und Kulturangebot. Ein solches weiß sich zudem in enger Verschränkung mit den übrigen Lehr- und Lernangeboten, die zusammen ein „gutes“, weil auch „kulturelles“ Umfeld ergeben, in dem selbstbestimmte Bildung zu einer ebenso umfassenden wie besonderen Persönlichkeit beitragen kann.

Dieser Ansatz erinnert mich in mannigfacher Weise an eine lange Tradition von Schulentwicklung, deren treibenden Kräfte, ausgehend von Konzepten der Reformpädagogik und der Arbeitsschule, versucht haben, das System Schule enger an das zu knüpfen, was in der Welt möglich ist. Immerhin haben bereits vor hundert Jahren Menschen wie Eugenie Schwarzwald deutlich gemacht, dass sich die Qualität von Schule zuallererst daran bemisst, ob sie den ganzen Reichtum von Welt zu vermitteln vermag und nicht, dass sie die Schüler*innen mit verwertbaren Brotsamen für den Arbeitsmarkt abspeist. Dazu hat auch der Umgang mit führenden Vertreter*innen der damaligen künstlerischen Avantgarden gehört, die den Schüler*innen für damals ganz selbstverständlich, zum Teil unerhörte, künstlerisch-ästhetische Erfahrungen ermöglicht haben (ich empfehle in diesem Zusammenhang sehr die Biografie von Eugenie Schwarzwald von Deborah Holmes mit dem bezeichnenden Titel: „Langeweile ist Gift“).

Was verbindet unterschiedliche Fachdisziplinen unter dem Dach der Kulturellen Bildung?

Im Versuch, mit Container-Begriffen wie Kulturelle Bildung sinnvoll umzugehen, bin ich auf ein Verfahren des Komplexitätsforschers Stefan Thurner gestoßen, der in Österreich soeben zum Wissenschafter des Jahres gekürt worden ist. Um auch für Nichtexpert*innen verständlich über sein Fachgebiet sprechen zu können, empfiehlt er, so wie in den technischen Wissenschaften vorzugehen: „Wer wissen will, wie ein Ding funktioniert, zerlegt es so wie ein Uhrmacher eine mechanische Uhr in seine Bestandteile, die einander beeinflussen, die wechselwirken, die das aber auch tun müssen, damit das große Ganze funktioniert“. Übertragen auf Kulturelle Bildung bedeutet dies wohl die Zurkenntnisnahme, dass sich unter seinem begrifflichen Dach mittlerweile eine Vielzahl von Spezialdisziplinen entwickelt haben: Sie reichen von den verschiedenen Richtungen der schulischen Kunstdidaktik über alle Arten der Kunst- und Kulturvermittlung im Kulturbetrieb bis hin zur außerschulischen Kulturarbeit im Jugend- und Sozialbereich. Sie alle haben einen mehr oder weniger elaborierten Fachdiskurs entwickelt, deren jeweilige Besonderheiten die Frage aufwerfen, ob diese etwas miteinander zu tun haben und wenn ja, was es ist, was „das große Ganze funktionieren“ lässt.

Ich hatte in diesen Tagen die Gelegenheit, mit dem deutschen Mathematik-Fachdidaktiker und Theaterpädagogen Martin Kramer über seinen ganzheitlichen Ansatz „Unterricht als Abenteuer“ ein Gespräch zu führen. Für ihn verhandeln die unterschiedlichen schulischen Fachbereiche, etwa Naturwissenschaften und Technik die Außenwelt der Schüler*innen und versuchen, Erklärungspfade in deren unauslotbare Vielfalt zu schlagen. Im Gegensatz dazu begreift er Kulturelle Bildung als eine Möglichkeit, sich auch mit der Innenwelt der Schüler*innen auseinander zu setzen bzw. Verbindungen zwischen dem eigenen Inneren und dem Äußeren herzustellen. Als Konstruktivist und Systemiker sieht er eine enge Beziehung zwischen diesen beiden Ansätzen, deren künstliche Trennung ihm zufolge Schulentwicklung allzu lange behindert hätten. Immerhin wäre jede Form des Lernens an innere Dispositionen (Neugierde, Frustration, …) gebunden, die wesentlich darüber entscheiden, ob (Selbst-)Bildung stattfinden kann oder eben nicht. Kulturelle Bildung ist ihm folglich ein essenzieller Bestandteil jeglicher Schulentwicklung; und doch mache es Sinn – jedenfalls in der aktuellen Phase vordergründiger Nutzenorientierung – die Bedeutung der inneren Anteilnahme (und ihre Gestaltbarkeit) in besonderer Weise zu betonen.

Als Mathematiker hat mich Kramer aber auch darauf aufmerksam gemacht, dass sich zur Zeit schon auf Grund technologischer Innovationen grundlegende Änderungen, die – etwa in der Neubegründung des Verhältnisses von Mensch und Maschine – nachhaltige Auswirkungen auch und gerade auf unser kulturelles Selbstverständnis haben werden. Aber auch die wachsenden Konflikte um die Art und Weise des Zusammenlebens in Europa zeugen davon, dass die inhaltliche Ausgestaltung dessen, was wir lange Zeit als unhintergehbare  Errungenschaften europäischer Kultur angesehen haben, sehr rasch zur Disposition stehen könnte. Dies bringt mich zur Vermutung, dass Kulturelle Bildung heute vor einer Wegscheide steht.

Was kann der Fachbereich Kulturelle Bildung künftig der Gesellschaft bieten?

Da ist zum einen die mehr oder weniger selbstbewusste Behauptung, in den letzten Jahren einen – auch theoretisch begründeten – Fachzusammenhang kreiert zu haben, der für das – erst rudimentär eingelöste – Versprechen einer anderen, einer besseren Bildung steht. Eine solche wird von der unverbrüchlichen Idee einer umfassenden Persönlichkeitsentwicklung in seiner je historisch-determinierten Ausprägung geleitet. Wie oben angedeutet, läuft dieser Ansatz auf immer neue Weise Gefahr, sich auf eine weitgehend selbstreferenzielle Gruppe von Expert*innen zu beschränken, für die bereits alles, was es zum Thema zu sagen gilt, gesagt ist. Dieser interne Kreis gibt vor zu wissen, wovon in zunehmend hermetischer Sprachregelung bei Kultureller Bildung die Rede ist, während Außenstehende außen vor bleiben, zumal diese in schwierigen Zeiten in der Regel andere, handfestere Probleme haben.

In eine andere Richtung weist die Anerkenntnis, dass zur Zeit wesentliche Eckpfeiler des gesellschaftlichen Zusammenlebens, der institutionellen Gefüge und damit auch des kulturellen Selbstverständnisses in Bewegung geraten. Daraus ergibt sich – jedenfalls für mich – die Frage, ob Kulturelle Bildung ein besonderes Sensorium für das, was da auf uns zukommt, zu entwickeln vermag oder, ob sich ihre Vertreter*innen vorrangig auf die Verteidigung des Erreichten zu beschränken versuchen werden. Vieles spricht dafür, dass es eine (gemeinsame) Zukunft der verschiedenen Ansätze von Kultureller Bildung nur geben wird, wenn sich der Fachbereich als Ganzes auf der Höhe der Zeit weiß, um so entsprechende Überzeugungskraft bei denjenigen zu erlangen, für die er seine Aktivitäten entfaltet.

Wie halten wir es mit der Gegenwartskunst? Die Beziehung zur aktuellen Kunstpraxis wird über die Zukunft Kultureller Bildung entscheiden

Wie auch bei Karl Ermerts Versuch, die Frage nach der Kulturellen Bildung zu beantworten, ergehen sich Autor*innen gerne in grundsätzlichen Überlegungen zu „Kultur“ und „Bildung“. Vor allem im Kapitel „Kultur“ wird gerne auf bevorzugte Nutzung ästhetisch-künstlerischer Ausdrucksformen wie Musik, Theater, Tanz, Bildende Kunst oder Film verwiesen. Was aber in all diesen Interpretationsversuchen fehlt, ist ein expliziter Hinweis auf die besondere Bedeutung der Gegenwartskunst als Medium von Weltwahrnehmung. Mir ist oft so, dass das Gros der Vertreter*innen Kultureller Bildung meint, gerade auf diese herausragende Ressource verzichten zu können. Ja, manchmal hat es fast den Anschein, als wollte man sich in einen bewussten Gegensatz zu dem begeben, was den aktuellen künstlerischen Diskurs ausmacht.

Den dahinter liegenden Beweggründen will ich an dieser Stelle nicht im Detail nachgehen. Sehr wohl aber will ich die Überzeugung äußern, dass es für Kulturelle Bildung nur eine Zukunft geben kann, wenn deren Vertreter*innen Künstler*innen von heute zu ihren natürlichen Verbündeten machen. Eine solche Koalition scheint mir die notwendige Voraussetzung, um den Bereich fit für eine Zukunft zu machen, von der heute niemand sagen kann, wie sie aussehen wird.

Der australische Bildungswissenschafter John Hattie hat in seiner Metastudie zur Qualität der nationalen Bildungssysteme in eindrucksvoller Weise auf die herausragende Rolle der Lehrer*innen als Role Models hingewiesen. Übertragen auf den Bereich der Kulturellen Bildung hieße das, deren Akteur*innen auf ihre Bereitschaft hin zu untersuchen, sich mit der Vielfalt von Gegenwartskunst auseinanderzusetzen und diese in ihre Praxis zu integrieren.

Sie könnte den gemeinsamen Nenner darstellen, der den Zusammenhalt aller unter dem Dach der Kulturellen Bildung im Versuch ausmacht, die Unauslotbarkeit des Lebendigen mit den jeweils avanciertesten ästhetischen Mitteln auf immer neue Weise zu gestalten.

Dazu noch ein Hinweis: Von 23. bis 25. Mai 2018 gibt es – überall auf der Welt – wieder Tage kultureller Bildung an Schulen.